..:: فناوری در خدمت آموزش ::..

این وبلاگ در جهت ارئه موضوعاتی با محوریت آموزش و پرورش, پیش دبستانی و دبستانی و آموزش کودکان استثنایی و بهداشت روانی می باشد.

برنامه خودارزیابی معلمان و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
ساعت ۳:۳۸ ‎ب.ظ روز ٩ اردیبهشت ۱۳۸۸   کلمات کلیدی: مدرسه و مدیریت ،مدارس کار آمد

برنامه  خودارزیابی  معلمان  و  تاثیر آن  بر 

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

در اینجا تأکید اصلی بر عملکرد معلمان است. راهنمای آموزشی این سؤال را طرح میکند که «چگونه میتوانم بهترین کمک را به معلم بکنم تا عملکرد خود را مشاهده و آن را تحلیل کند؟» خود آنها راههای متعددی را پیشنهاد میکنند که یک یا چند راه حل ممکن است به نتیجه برسد:

  راهنمای آموزشی میتواند بدون خبر و غیرمنتظره وارد کلاس درس معلم شود، در آخر کلاس بنشیند، عملکرد معلم را مشاهده کند، هنگام تدریس معلم یادداشت بردارد، خلاصهای تهیه کند و آن را به معلم تحویل دهد.

  راهنمای آموزشی میتواند به تناوب در کلاس حضور یابد، عملکرد معلم را با استفاده از یک ابزار رتبهبندی ارزشیابی کند. و ابزار را به مدیر تحویل دهد.

  راهنمای آموزشی میتواند قبل از اینکه وارد هر نوع ارزشیابی رسمی شود، به طور اتفاقی و غیررسمی چندین بار از کلاس معلم بازدید کند تا بفهمد معلم به چه نوع کمکی نیاز دارد.

  راهنمای آموزشی قبل از ورود به روشهای ارزشیابی رسمی میتواند نوعی از برنامههای آموزشی ضمن خدمت را برای کمک به معلمان ترتیب دهد.

راهنمای آموزشی قبل از صحبت دربارة ارزشیابی عملکرد معلم، باید اعتماد او را جلب کند. از چهار روشی که شرح داده شد، دو روش آخری قابل قبول هستند. دو روش اول به دلیل اینکه روشهای رتبه بندی هستند و برای معلم تهدید کننده به حساب می آیند قابل قبول نیستند. راهنمای آموزشی باید امکانات بحث و تحلیل را در محیطی فارغ از ترس فراهم کند.

برای ایجاد زمینهای که معلمان عملکرد خودشان را بررسی کنند، راهنمای آموزشی میتواند روشی را اتخاذ کند که شامل سه مرحلة زیر باشد:


 

1ـ بررسی عملکرد معلمان به صورت کلی که به معنای تحلیل عمل تدریس در یک قالب نظری است و به کمک مطالعة سوابق امر و رسانههای مختلف در زمینة تدریس امکان پذیر است.

2ـ بررسی عملکرد معلمان دیگر در داخل و خارج از مدرسه که هم به کمک ضبط تلویزیونی و هم از طریق بازدید معلمان از کلاس یکدیگر امکان پذیر است.

3ـ بررسی عملکرد خود معلم که از طریق استفاده از مطالب نوشتاری و دیگر رسانههای انتخابی انجام میشود.

دو مرحلة اول تحلیل بیرونی است، زیرا معلم و تدریس به طور کلی و از طریق عملکرد معلمان دیگر بررسی میشود. در این مرحله آنها ورای خود را بررسی میکنند. پس از آنکه تحلیلهای بیرونی تدریس انجام شد، شروع به درونی کردن مسأله میکنند و برداشتهایی از نحوة تدریس خود به دست میآورند. آنها دربارة تدریس اطلاعاتی پیدا کرده و سپس بررسی چگونگی بهبود وضعیت تدریس خود را آغاز میکنند.

مرحلة سوم تحلیل درونی است که در این زمان معلم بر رفتارهای خودش تمرکز میکند، و به جای توجه به تدریس دیگران و تأکید کلی بر تدریس، به ارزشیابی عملکرد خود توجه میکند.

هدف این توالی سه مرحلهای از تحلیل بیرونی به درونی آن است که فرصتی برای راهنمای آموزشی فراهم شود تا به معلمان کمک کند دیدگاه مثبتی نسبت به ارزشیابی پیدا کنند، خودشان با مهارتهای ارزشیابی آشنا شوند و نسبت به تواناییهای خود اعتماد به نفس پیدا کنند.

سوابق مربوط به رفتار معلم بسیار وسیع و همچنان در حال رشد است. مطالعات متعددی در زمینة عملکرد معلم انجام شده و برنامههای کارآموزی متعددی نیز تدارک دیده شده است تا به معلمان این امکان را بدهد که تدریس و عملکرد خود را بررسی کنند.

الگوهای تدریس: اگر چه یک روش برتر برای ارزشیابی عملکرد معلم وجود ندارد، اما ممکن است یک روش سازندهتر باشد و آن مشاهدة عمل تدریس و شناسایی الگوهای تدریس است. بررسی الگوهای متعدد تدریس به معلم این فرصت را میدهد تا الگو یا الگوهای مورد استفادة خود را مشخص کند. بروس جویس و مارشا ویل یک الگوی تدریس را چنین تعریف میکنند: یک الگوی تدریس برنامه یا ترکیبی است که برای شکل دادن برنامههای درسی (تدریس یک محتوا برای یک ترم)، طراحی مواد آموزشی و هدایت آموزش در کلاس درس به کار میرود.»

جویس و ویل در چاپ سوم کتاب خود بیست الگوی تدریس را که در چهار گروه اصلی دستهبندی شده شرح دادهاند: الگوهای اجتماعی، الگوهای پردازش اطلاعات، الگوهای شخصی (فردی) و الگوهای رفتاری. بعضی از الگوهای تدریس بیش از بقیة آنها واضح و بدیهی هستند. الگوهای زیر از میان الگوهای متعددی که معلمان اجرا میکنند انتخاب شدهاند:

1ـ معلم در قالب سخنران: در این الگوی قدیمی معلم به عنوان انتقال دهندة اطلاعات از ذهن خود به ذهن فراگیران به کمک زبان شفاهی عمل میکند.

2ـ معلم به عنوان فرد مرجع: معلم در اینجا اطلاعات مربوط به محتوا و منابع را هر زمان که یادگیرندگان نیاز داشته باشند در اختیارشان قرار میدهد.

3ـ معلم به عنوان تسهیل کننده: در این الگو معلم در حد امکان تلاش میکند، منابع و مسیر را به یادگیرندگان نشان دهد تا خودشان به دنبال مطالعه بروند و معلم همچنان جریان را هدایت کند.

4ـ معلم به عنوان مشاور: معلمی که از این الگو پیروی میکند، رشد فردی یادگیرنده را مهمتر از محتوا میداند، دانش آموزان را راهنمایی و تشویق میکند و از همه مهمتر به مشکلات آنها گوش میدهد.

5ـ معلم به عنوان رهبر جلسات گروهی: چنین معلمی در نقش مسئول جلسه و رئیس گروه است که کارگروهی را بهبود میبخشد، فعالیتها را هدایت و مشارکت کلیة اعضای گروه را تشویق میکند.

6ـ معلم به عنوان مدرس خصوصی: معلمی که از چنین الگویی در آموزش پیروی میکند به کار با فرد فرد شاگردان اعتقاد دارد و به این منظور از روشهای متعددی از جمله یادگیری قراردادی و مطالعة مستقل استفاده میکند.

7ـ معلم به عنوان هماهنگ کنندة آموزش واسطهای : در این الگو، رسانههای متعددی در ارائة آموزش نقش اولیه را ایفا میکنند. معلم رسانة لازم را انتخاب میکند، نحوة استفادة از آن را آموزش میدهد، و ارائة رسانهای را همراه با بحث و ارزشیابی دنبال میکند.

8ـ معلم به عنوان سرپرست آزمایشگاه: در این الگو باید زمینههای آزمایشگاهی، یادگیری تجربی و فعالیتهای پژوهشی را برای یادگیرندگان فراهم کرد.

9ـ معلم به عنوان برنامهریز: در این الگو که از آموزش برنامهای و آموزش به کمک کامپیوتر برگرفته شده، معلم برنامههای خاصی مینویسد تا یادگیرندگان یا به طور انفرادی و یا گروهی روی آن کار کنند.

10ـ معلم به عنوان تأثیرگذار بر محیط یادگیری: در این الگوی رفتار گرایانه، معلم بر محرکهای موجود در محیط کلاس درس نظارت میکند و انواع یادگیریهایی را که دانش آموزان در آن زمینه تلاش میکنند تقویت میکند.

هیچ الگوی خاصی بر الگوهای دیگر برتری ندارد و نمیتوان گفت که یک الگوی تدریس منحصر به فرد و برتر وجود دارد. مطالعة الگوهای تدریس کاری ارزشمند است، زیرا موجب میشود راهنمایان آموزشی و معلمان بدانند که الگوهای رفتار معلم تنوع پذیر است.

الگوی تدریس نشان دهندة روش تدریس است. روش تدریس کاملاً شخصی و فردی است و به گونهای مرتبط با شخصیت معلم میباشد.  حالات صورت، اشارات، حرکات عضلانی، انتخاب واژهها، حرکات نمایشی و زیرکی همه نظام ارائة شخصی هر فردی است.

انتظار میرود که الگوهای جدید با الگوهای قدیمی نیز تطبیق داده شوند. شناسایی و تحلیل الگوهای متعدد تدریس از طریق یک برنامة مؤثر آموزش ضمن خدمت امکان پذیر است. هدف چنین برنامة ضمن خدمتی این نیست که معلم مجبور شود یکی از الگوها را انتخاب کند و به کار ببرد، بلکه منظور آن است که مبنایی برای شناسایی الگو یا الگوهای خود به دست آورد و الگوهای جدید را به روشهای خود اضافه کند.

معلمان کارآمد باید در چند الگوی تدریس توانمندی قابل قبولی را از خود نشان دهند.

دروس ضبط شده: معلمان میتوانند عملکرد معلمان دیگر را از طریق نوار ویدئویی بررسی کنند. در نوارهای ویدئویی از یک جلسه درس کامل فیلم برداشته میشود که در همه جا هم قابل استفاده است. بنابراین معلمان میتوانند ارائة یک درس را طبق آنچه یک معلم ماهر در عمل نشان میدهد یاد بگیرند. راهنمایان آموزشی و معلمان میتوانند با هم درسهای ضبط شده را ببینند و دربارة آن بحث کنند.

انجمنهای آموزشی و مؤسسات تربیت معلم احتمالاً منابعِ اصلی دروس ضبط شده هستند. راهنمای آموزشی میتواند به جای وابسته بودن به منابع خارجی، به راحتی کتابخانهای از نوارهای ویدئویی تدریس اثر بخش در مدرسة خود تهیه کند. معلمان باید از اینکه همکاران دیگر علمکرد آنها را مشاهده و بحث میکنند احساس خوبی داشته باشند.

رویکردهای آزمایشگاهی: روشهای متعدد ارزشیابی رفتار معلم که به میزان زیادی در برنامههای قبل از خدمت به کار گرفته شده برای برنامههای آموزش ضمن خدمت نیز مناسب هستند، اگر چه در برنامههای آموزش ضمن خدمت مسائل ویژه عملی و انگیزشی مطرح شده است. در روشهای آزمایشگاهی یا بالینی، تدریس همکاران و تدریس خرد (تدریس در مقیاس کوچک) هم همراه با نوارهای ویدئویی و هم بدون آن اجرا شده است.

موضوع اصلی روش آزمایشگاهی تدریس خرد است که معلم در برنامه بالینی، یک مهارت تدریس را با حضور گروه کوچکی از دانش آموزان (بهتر است دانش آموزان خودش نباشند) یا همکارانش نمایش میدهد. هدف تدریس خرد آن است که معلم بتواند بازخورد تدریس خود را دریافت کند و آن را بهبود بخشد. تدریس را اگر چه میتوان در یک آزمایشگاه بدون تجهیزات ضبط ویدئویی اجرا کرد، اما اگر به صورت فیلم درآید آثار مطلوبتری خواهد داشت. ضبط تدریس موجب میشود معلم عملکرد خود را مشاهده و دوباره تحلیل کند.

فرایند تدریس خرد موجود میشود تا درس کوتاهی به نمایش گذاشته شود و پس از آن عملکرد معلم بر مبنای یک ابزار یا مجموعهای از معیارهای ویژه نقد و بررسی گردد. پس از نقد، معلم باز درس را تکرار میکند و دوباره تحلیل میشود. اگر حاضران در جلسه دانشآموزان باشند بهتر است که موقع تکرار درس گروه دیگری در اجرای برنامه حضور داشته باشند. اگر ارائه درس به صورت نوار ویدئویی تهیه شده باشد، راهنمای آموزشی، یکی دو نفر از همکاران یا خود معلم میتواند آن را نقد و بررسی کند.

راهنمای آموزشی باید تلاش کند تا رویة مطلوب تدریس خود را در مدرسه و ناحیة خود رواج دهد. فضا و تجهیزات بسیار کمی لازم است. آزمایشگاه اتاق کوچکی است که از سر و صدای بیرون مصون است. یک میز، تخته سیاه، دوربین ویدئویی، دستگاه ضبط و پخش و یک دستگاه تلویزیون از تجهیزات معمولی آن است.

روش آزمایشگاهی موقعیتی مصنوعی، شبیهسازی شده و نظارت شده را به وجود میآورد، که در عین حال فرصتی برای رشد یا اصلاح یک روش یا مهارت خاص ایجاد میکند و معلم میتواند در کلاس واقعی از آن استفاده کند. یک مشکل انگیزشی که وجود دارد آن است که چگونه میتوان معلم را تحریک نمود تا تمایل پیدا کند و خود را در موقعیت تدریس قرار دهد. در حضور همکاران و یا دانشآموزان برنامهاش را ارائه دهد و با انتقادهای گوناگون رو به رو شود. معلمانی که تازه شروع به کار کردهاند و هنوز کلیه سازوکارهای دفاعی معلمان با تجربه را ندارند، استفادة بیشتری از آزمایشگاهها میبرند. عوامل انگیزشی نظیر اوقات فراغت، پرداختهای اضافی، یا گواهینامههای دانشگاهی موجب میشود که استفاده از روش آزمایشگاهی برای معلمان مطلوبتر شود.

روشهای مشاهده: پژوهشهای متعدد در زمینة عملکرد تدریس موجب شده است که روشهای متعددی برای مطالعه ، تحلیل و گزارش رفتار معلم در کلاس به وجود آید. این روشها ابزاری را فراهم کردهاند تا یک مشاهدهگر مجرب بتواند عملکرد واقعی معلم را گزارش دهد و معلمان به کمک گزارشهای ویدئویی عملکرد خود را ارزشیابی کنند. هدف نهایی روش مشاهدهای، ایجاد فرصتی است برای معلمان تا به طور منظم پیشرفتهای تدریس خود را تحلیل کنند. روش مشاهدهای معلم را قادر میسازد تا جنبههای ویژة تدریس خود را بررسی نماید و ساختار ارزشیابی خود را تهیه کند.

برای مشاهدة جنبههای عملکردی معلم ابزارهای متعددی انتخاب میشود که از یک منطقة آموزشی به منطقة دیگر فرق میکند. بعضی از آنها به معلم، بعضی به شاگرد و بعضی دیگر به تعامل شاگرد ـ معلم توجه دارند. بعضی از این ابزارها بر یادگیری شناختی تأکید دارند و بعضی بر رفتار عاطفی. بعضی رفتار کلامی را مدنظر دارند و بعضی رفتار غیرکلامی و بالاخره بعضی از ابزارها در واقع اصلاح شدة ابزارهای قبلی هستند.

سؤالی که از نظر اسمیت، کوهن و پرل مطرح میشود این است که «کدام یک از روشهای متعدد مشاهده برای آموزش معلمان باید به کار رود. مروری بر سوابق موضوع نشان میدهد که تحلیلها بیشتر از نظر عنوانها (برچسبها) فرق دارند تا از نظر طبقهها (دستهها). به عبارت دیگر چنانکه واژهها نشان میدهند، تفاوت چندانی میان تحلیلهای مختلف وجود ندارد. «یکی از روشهای انتخاب یک ابزار مشاهده، تشکیل کمیتهای با همکاری راهنمای آموزشی و حضور معلمان است تا روشهای مختلف را بررسی کنند و ابزاری را که بیشتر دوست دارند انتخاب نمایند. چنین کاری باید از طرف راهنمای آموزشی تشویق شود. فرایند انتخاب یا تهیة ابزار، آموزش ضمن خدمت ارزشمندی برای شرکتکنندگان در این کمیتههاست.

تحلیل مشاهده با روشهای مختلفی انجام میشود که در اینجا به نمونههایی از آن اشاره میشود:

  با روشی که در بسیاری از مراکز تربیت معلم استفاده میشود، معلم فیلم ویدئویی جلسات کاری معلم دیگر را مشاهده مینماید و از ابزاری برای ارزیابی و گزارش عملکرد وی استفاده میکند. او ممکن است ضمن تحلیل و مشاهدة نوار و ارائة توصیههایی برای همکارش بر اثر این تعامل و درگیری خودش هم مطالبی را یاد بگیرند که منتج به تغییر رویة آموزشی وی شود.

 معلم میتواند اجازة مشاهده از تدریس خود را به طور زنده در کلاس به معلم دیگری بدهد (بدون ضبط کردن). یک مشاهدهگر مجرب، یک همکار، یا راهنمای آموزشی که از یک ابزار مشاهده استفاده میکند، این کار را انجام میدهد و برداشتهای این مشاهده را با خود معلم بررسی مینماید. این روش شاید از همة روشها تهدیدکنندهتر باشد و کمتر معلمی آن را به راحتی میپذیرد. معلمانی که چنین روشی را میپذیرند بسیار مقاوم هستند و قادرند انتقاد از تدریس خود را به صورت رو دررو تحمل کنند.

• معلمی ممکن است اجازه دهد کارش ضبط شود و از یک مشاهدهگر، همکار یا راهنمای آموزشی بخواهد تا با یک ابزار مشاهده این جلسة ضبط شده را ارزیابی کند و آنگاه همراه با معلم آن را تحلیل و بررسی کنند. در اینجا هنوز عنصر تهدید وجود دارد، اما به دلیل اینکه نوار ویدئویی شیئی نسبتاً خارجی است، تهدید تا حدی ملایمتر است، و این به دلیل این است که معلم در هنگام تدریس مستقیماً تحت مشاهدة تحلیلی قرار ندارد.

  معلم میتواند شخصاً برنامهای ترتیب دهد که کارش ضبط شود و خودش بعداً یک ابزار مشاهده برای نقد عملکردش به کار ببرد. این روش بیشترین تغییر و پیشرفت را در عملکرد تدریس به وجود میآورد. این روش که خالی از هر گونه تهدید است معلمان را تشویق میکند تا با توجه به اینکه هیچکس برای انتقاد از عملکرد ضعیف آنها حضور ندارد تدریس خود را بررسی کنند.

از آنجا که راهنمای آموزشی مایل است هر معلم قابلیت تحلیل رفتار خود را پیدا کند، بنابراین آموزش ضمن خدمت در زمینة مشاهده موجب به کارگیری دقیق این روش خواهد شد.

 

ارزشیابی صفات شخصی ـ حرفهای

حرکت از ارزشیابی شناختی و مهارتهای آموزشی به محدودة صفات شخصی و حرفهای مشکلات دیگری را بروز میدهد. تعریف صفات شخصی و حرفهای که باید معلمان داشته باشند و بر آنها اتفاق نظر وجود داشته باشد نه فقط مشکل است، بلکه سنجش آنها نیز کار دشواری است و در صورت عدم وجود چنین تعاریف مشخصی تغییر در شیوة تدریس معلمان نیز کار مشکلی خواهد بود.

به طور مثال یک فرد چگونه دربارة روابط با مدیران قضاوت میکند؟ آیا افراد متملق باید به دلیل زیاد صحبت کردن پاداش بگیرند؟ به ظاهر افراد چه امتیازی میدهید؟ به طور مثال آیا یک معلم به  دلیل چاقی باید تنبیه شود؟ آیا یک معلم جذاب و خوش تیپ از نظر ظاهر امتیاز بالاتری نسبت به یک فرد ساده و غیرجذاب کسب خواهد کرد؟ آیا عضویت و مشارکت معلمان در سازمانهای تخصصی (حرفهای) برای مدیران اهمیت دارد؟ اگر چنین است آیا معلم باید بر حسب تعداد عضویتها یا میزان مشارکت، ارزشیابی شود؟ عضویت در یک سازمان تخصصی امروزه از دیدگاه یک مدیر اجرایی امتیازی مثبت است یا منفی؟

اگر قرار است معلم را فرد دیگری از نظر صفات شخصی ـ حرفهای ارزیابی کند یا خودش خود را ارزیابی کند، این صفات باید به روشنی تعریف شوند و مواردی از رفتار که نشاندهندة این صفات هستند باید شرح داده شوند. رویکرد آزادمنشانه در راهنمایی آموزشی بر این عقیده است که معلمان باید هم در فرایند تعیین ویژگیهای شخصی ـ حرفهای مورد ارزیابی و هم در فرایند چگونگی این ارزیابی و مشاهده مشارکت داشته باشند. بغیر از سرپیچی، نافرمانی و لغزشهای اخلاقی که تشخیص آن ساده است، تعیین صفات شخصی ـ حرفهای از مشکلترین وظایف هر سرپرستی است.

عملکرد موفقیت آمیز معلم نیاز به بعضی ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای روابط انسانی دارد که به بعضی از آنها اشاره میشود.

  شوخ طبعی

  توانایی برقراری ارتباط با همکاران، دانش آموزان، مدیران و مردم

  خودباوری کافی

  شخصیت باز

  احترام به افراد

  نداشتن تعصب

  احترام به فضیلت

  اهمیت دادن به محرمانه بودن مسائل مدرسه

 نگرش همکاری و تعاون

 سعی و تلاش

اینها تعداد کمی از صفات شخصیتی لازم برای موفقیت در هر رشته و به طور کلی در زندگی میباشند.

مشکل راهنمای آموزشی هنگام کمک به معلمان در ارزشیابی صفات شخصی و حرفهای خودشان این است که راههایی را پیدا کند تا آنها بتوانند بر صفات خود تأمل کرده و قبول کنند که نیاز به اصلاح و بهبود دارند و به دنبال آن تغییرات را به وجود آورند. صفات شخصیتی را بویژه چون بازتاب شیوة زندگی و فلسفة زندگی فرد است به سختی میتوان تغییر داد.

آیا روشی برای کمک به معلمان در ارزشیابی صفات شخصی و حرفهای آنها وجود دارد؟ روشهایی وجود دارد، اما همانطور که هر عالمی  میداند، هیچ اندرز و نصیحتی در تغییر رفتار اثر ندارد مگر آنکه خود فرد مایل به تغییر رفتارش باشد.

راهنمای آموزشی ممکن است با یک روش جدید شروع کند و صفات روشنفکرانهای را در نظر بگیرد و انتظار داشته باشد که معلمان این صفات را داشته باشند. فرایند شناسایی صفات و توافق بر سر روشهای مشاهدة آنها جزء اولین موانعی است که باید روشن و برطرف گردد.

از ارزشیابی صفات شخصی و حرفهای دو نتیجه میتوان گرفت؛ 1ـ اگر راهنمای آموزشی قرار است معلمی را بر حسب این صفات ارزشیابی کند، صفات مورد ارزشیابی باید دارای ویژگیهای بسیار محدود، اختصاصی و عینی، که مورد توافق همة معلمان است، باشد. 2ـ تغییر پایدار، زمانی رخ میدهد که معلمان رفتار خود را ارزشیابی کنند و ضرورت تغییر، نهادینه شده باشد.

 کاربرد ابزارهای ارزشیابی

راهنمای آموزشی اگر لازم است که سالیانه یا به طور ادواری به منظور ارائة گزارش، معلمان را ارزشیابی کند، معلمان باید به طور کامل در فرایند ارزشیابی درگیر شوند. آنچه بعضی افراد آن را «راهنمایی آموزشی هدف ـ مدار» مینامند. روش مطلوبی است. با این رویکرد معلم و راهنمای آموزشی بر سر محدودة عملکرد معلم در طول سال تحصیلی توافق میکنند. راهنمای آموزشی و معلم هنگام ارزشیابی پایان سال موارد مورد توافق را بررسی و ارزشیابی میکنند.

پیروی از این رویکرد ارزشیابی، اصل آوردن معلم به فرایند ارزشیابی را تکمیل میکند. علاوه بر این باعث مشخص شدن اهداف شغلی میشود و نیازی نیست که معلم بدون اطلاع قبلی ارزیابی شود. همچنین این روش واقع گرایانه است و فقط انتظار داریم که معلم در زمینههای عملکردی و از پیش تعیین شده پیشرفت داشته باشد.

جدول 2  حاوی دو ویژگی یا عملکرد شغلی معلم است که میتوان در موقع تعیین محدودههای عملکردی، آنها را با معلم در میان گذاشت. در ضمن لازم به یادآوری است که موارد مندرج در این فرم حاوی تمام مطالب یک فرم ارزشیابی نیست، بلکه استفادهکنندگان میتوانند بنا به تناسب مدرسه و منطقة خود آن را تعدیل و تنظیم کنند. آنچه در اینجا مهم است مشخص کردن سمت و سویی برای ارزشیابی معلم است.

 

ارزشیابیهای دانش آموز

یادگیرندگان همان دریافت کنندگان آموزش هستند. این روزها اغلب از آنها خواسته میشود تا واکنشهای خود را نسبت به عملکرد معلم ارائه دهند. یادگیرندگان بازخوردی از آموزش ارائه میدهند که از راههای دیگر قابل دستیابی نیست.

معلمانِ مسؤول دربارة اثربخشی تدریس خود (روش آموزشی) از دانش آموزان سؤال میکنند. آنها میخواهند بدانند که دانش آموزان دربارة آنچه یاد گرفتهاند و فرایند این یادگیری چه نظری دارند. ارزشیابی دانشآموز از معلم و آموزش منبع دیگری از اطلاعات را دربارة اثر بخشی تدریس فراهم میکند.

راهنمایان آموزشی باید در کلیه سطوح، معلمان را تشویق کنند تا واکنش دانشآموزان را نسبت به عملکرد خود بخواهند. ارزشیابی دانش آموز باید بدون نام جمعآوری شود.

معلمان اگر نیاز به کمک دارند، راهنمایان آموزشی باید ابزارهای ارزشیابی دانش آموز را در اختیار آنها بگذارند. ابزارها شامل فهرستهایی ساده یا مقیاسهای رتبهبندی هستند. دانش آموزان در صورت تمایل میتوانند در محل تعیین شده اظهارِنظر اضافی خود را بنویسند. در هر حال در قسمت اظهارِنظر، یادگیرندگان اغلب مایل هستند با نوشتن مطلبی دست خط خود را ارائه دهند تا شناخته شوند. معلم باید آنقدر سعة صدر داشته باشد که برای اظهارِنظرهای منفی که ممکن است بعضی دانش آموزان ابراز کنند، انتقام نگیرد. نتایج ارزشیابی به منظور کاهش خطر بالقوهای که در آن وجود دارد باید فقط به منظور راهنمای معلم در اختیار او قرار گیرد و فقط در صورت تصمیم معلم این موضوع علنی شود.

نتایج باید به دقت مورد توجه قرار گیرد، اما در عین حال معلمان باید بدانند که ارزشیابی دانش آموز نشان دهندة درک فراگیران از آموزش است و نشان دهندة پیشرفت واقعی آنها نیست. ادراکات بسیار مهم هستند و باید به آنها توجه شود. بنابراین اگر اکثر فراگیران احساس کنند که نظام نمرهدهی معلم عادلانه نیست، او باید از این انتقادها استفاده کند. اگر معلم نظر و توجیه دانشآموزان را بپذیرد، میتواند نظام نمرهدهی را اصلاح کند و اگر انتقادها را دقیق ندانست باید زمانی را صرف کند و منطق و روش نمرهدهی خود را توضیح دهد.

مؤسسات آموزش عالی سالهای زیادی است که ارزشیابی دانشجویان از عملکرد اعضای هیأت علمی را جمعآوری کردهاند. نتایج ارزشیابی دانشجویان در دانشگاهها به طور منظم همراه با ارزشیابی مدیران گروه از اعضای هیئت علمی که بخشی از مدارک لازم در مورد تصمیمگیری دربارة امتیازات مربوط به افزایش حقوق، ارتقا و سابقة کار محسوب میگردد در نظر گرفته میشود.

مدارس دولتی به دنبال نهضت پاسخگو بودن معلمان، و مشارکت دانشآموزان در ادارة امور، روشهایی را برای جمعآوری نظارت دانشآموزان به وجود آوردهاند. درون داد دانشآموز دربارة عملکرد معلم در کلیة سطوح تحصیلی موردنظر است.

دو نمونه از فرمهای ارزشیابی دانش آموز دراین مطلب آمده است. اولین فرم  (جدول3)  ابزاری انتخابی برای پایههای سوم تا پنجم ابتدایی است که بخشی از ابزارهای ارزیابی عملکرد معلم میباشد. مشابه این ابزار را میتوان در پایههای ششم تا سطوح بزرگسالی به صورت فهرستوار و بدون شکل صورتک به کار برد. دومین فرم (جدول4) فهرستی است که برای دانش آموزان سال آخر دبیرستان استفاده میشود.

دانش آموزان میتوانند بینش ارزشمندی را دربارة درس، آموزش و معلم ارائه دهند. ارزشیابی دانش آموز اگر چه در وهلة اول برای معلمان تهدید کننده است، اما ابزار ارزشمندی در بهبود آموزش است.

 

ارزشیابیهای والدین از معلم

مدارس به طرق مختلف مانند شرکت اولیا در جلسات انجمن اولیا و مربیان از والدین نظرخواهی میکنند، اما به ندرت به صورت نظام مند از بازخورد والدین دربارة عملکرد معلم استفاده مینمایند. مدارس غیر از آنچه که دربارة مهارتهای تدریس معلمان فکر میکنند، نظر والدین را دربارة بسیاری از چیزها میپرسند.

فرم ارزشیابی والدین جدول (3) را میتوان به راحتی از روی فرم ارزشیابی دانش آموز طراحی کرد که ممکن است به صورت موارد زیر باشد:

  معلم فرزندم از تدریس لذت میبرد.

  معلم فرزندم صبور و فهمیده است.

  معلم فرزندم هنگام بدرفتاری دانش آموزان منصف است.

  معلم فرزندم راهنماییها و توضیحات روشن ارائه میدهد.

ارزشیابی والدین زیاد معمول نیست و ادراکات آنها ممکن است صحیح یا غلط باشد، اما در مجموع برای معلم مفید است.

 

منبع : فصلنامه تخصصی مدارس کارآمد

ترجمه : دکتر غلامرضا احمدی-سعیده شهابی